早在上世纪20年代末由剑桥大学的科学家们开展的一项实践活动中，人们发现通过精确地质疑成功与失败，通过同事间的讨论、交流和反思可以帮助他们得到更为深刻的见解，从而提高行动的效率。20世纪40年代作为英国国家煤炭委员会的教育负责人，瑞文斯教授发现面对复杂的组织问题，煤炭经理人通过相互讨论可以获得更好的学习，从而提高应对困难形势的能力。在此基础之上，瑞文斯提出了行动学习理论，认为行动学习是一群人就解决管理实践中的重要问题组成团队，在现有知识(结构化知识)的基础上通过质疑与反思来获得解决方案的学习过程。

之所以要在企业中强调行动学习，是因为管理者通常会将行动置于反思之上，导致了实践中对于反思的忽视。然而仅有行动和经验并不能保证会有学习，学习与行动是相互依托的，没有行动可以离开学习，也没有学习可以离开行动。如果在反思之后付诸行动，可以加速学习，提升自己的管理水平，这也是许多阅历丰富的管理者并不一定比年轻管理者表现得更好的背后原因。反思与质疑可以让管理者摆脱想当然式的管理假设，质疑或确定问题激发了反思的兴趣及范围，使得反思更加具体，更为聚焦。反过来，质疑与反思可以有效促进学习，使得管理者更为乐于接受其他方式的推理和行为。年轻的管理者如果能将有限的经验或者观察到的现象通过反思与某些理论相联系，可以让自身的知识结构发生变化。

显然，行动学习已超出普通的管理技术范畴，更像是一种思考方式，当那些实践者面临现实问题时，他们能从中学习到解决问题的方法。

行动学习的原则

如今，全世界有大量的企业和组织采用了行动学习。行动学习主要基于以下原则：

- 参与者实时处理真实的问题(没有“正确的”答案);

- 参与者在一个小规模的稳定的小组中会面(简称“小组”);

- 在一个固定的项目周期中，每个小组不定期的会面;

- 所提出的问题与参与者的工作实际相关;

- 小组提供支持性的合作学习流程

- 整个流程基于反思、质疑、推测、驳斥;

- 在小组两次会面之间，参与者采取行动来解决问题。

行动学习的框架是灵活设置的，为的是能够找到事物的本质，而在一个理性、超然的环境中去推断事情应该是怎样的是很难找到事物的本质的。经验是一位非常狡猾的教师，很多经验的获得大多是以前从未学习过的。行动学习是在狡猾的经验周围撒下的一张网，在相似的环境中人们可以复制经验，而在不同的环境中人们则可将已有的经验作为提问之源。当解决方案无法一目了然时，通过与有悟性的伙伴一起强化反思与质疑，将实施解决方案的责任置于参与者之手，每个人都可以通过将问题概念化或是总结相似点来获得相应的知识。

行动学习的元素

行动学习在实践中包含四种相互联系的基本元素，即学习的个体，寻求解决的问题，团队和行动。行动学习的效果有赖于学习者所提出的关键问题，尤其适用于工作实践相关的学习，因此如何提出待解决的问题显得尤为重要。瑞文斯认为问题务必真实，需要具备极高的挑战性，但无论问题多么复杂，都可以通过分解找到解决方案。此外行动学习不适用于过于简单或者过度复杂而无解的问题。

尽管在实际运作中出现了独立行动的个体项目和问题，但瑞文斯依然倡导团队共享的项目和问题，因为与后者相比，个人项目产生的协同学习效应要低得多。关于团队成员的构成，瑞文斯强调最好由相互之间并不熟悉的成员构成，实现在舒服区之外的工作。

许多实践者会强调催化者的作用，认为催化的技巧和能力是行动学习的中心，甚至认为没有认证的学习教练将没有资格开展行动学习实践。这种观点被瑞文斯和一些学者驳斥为毫无道理。瑞文斯认为团队成员就是最好的催化者。行动学习的形式可以不拘一格，其核心功能是保留问题(项目)的选择，群体学习，以及质疑与反思。

设立在Salford大学的瑞文斯中心视行动学习为质疑的一个流程，从不知道下一步该做什么开始，进而找到现有专家无法提供的答案。瑞文斯中心的一个独有特点是它专注于把一些有经验的实践者广泛带到各个小型组群中，这些人将正在面临的关键问题带入整个研究、开发以及实施流程中。同时中心让自己成为一个独特的资源基地，织就一张全球关系网，为不同领域的行动学习实践者提供便利。

当专家无法提供答案时，实践者就需要与其他有着同样经历的学习者联合质疑。这种学习中的伙伴关系既需要得到支持和爱护，也需要经受挑战和质疑，这样才能有效。当有着不同想法的人们像身处逆境的合作伙伴那样，全身心地投入来解决彼此遇到的问题时，合作伙伴的关系自然而然就建立起来了。

这是一次意义深远的转化，从依赖现有专家，自豪于稳步积累的知识到与有密切联系的学习者共同学习或是从彼此身上学习，诚恳地表达疑问，承认无知，这一过程首先是在小型的组群(Set)中进行的，通过进一步的质疑，每个问题都能找到可能的答案，这些答案将在行动中加以验证。加入其中的实践者会发现这种讨论的开放度将远超任何一个有用的调查工具。

行动学习的应用

行动学习在应用中必须注意以下条件：

1.专业实践者负有对未来承担责任的义务，需要在事前计划，以便在混乱、危险和无知中工作。

2.实践者必须培养识别成熟问题的能力。当没人知道做什么的时候，有证据显示太忠实于某些特别的知识会限制人们对不熟悉的质疑做出自由的选择。

3.因为不知道如何培养在混乱、危险和无知的环境中辨别有用问题的通用能力，人们只能凭经验，或者说置身于这样的环境中来应对真正的机会或问题，观察结果。

4.人们需要得到那些在同样条件下工作过的人的帮助，组织架构也得为适应这种学习流程做出调整，这样的组织被描述为“学习型社区”;参与者也被分配特定的角色，如“督导委员会、赞助者、客户、同事(或许是合作者)，小组顾问，总之是个发起者。”

5.在实际任务中，通过自由设计一些项目来培养在无知、危险和混乱的环境中提出富有创意的问题的能力。

对项目设计者来说，他会面临四种选择：

A)在熟悉环境中处理熟悉的任务

B)在不熟悉的环境中处理熟悉的任务

C)在熟悉的环境中处理不熟悉的任务

D)在不熟悉的环境中处理不熟悉的任务

6.行动学习通常不是为了解决谜题，即答案可能存在但很难找到。行动学习是为了培养处理问题的能力。形形色色的人，或者经验丰富，或者才智出众，都可能会倡导不同的行动路径，这些都是合情合理的。参与者要清醒地意识到他们自己的价值体系以及他们自己的观念是如何在复杂的迷局中帮助解决问题的。

行动学习与研究的交互作用

行动学习与研究的交互创造了一个强大而有效的流程，让实践者能够通过与别人的谨慎合作发现新的学习方式。

个人既可以努力发掘自己的问题，实施解决方案，也可以在自我管理的小组中帮助他人解决不同的问题，通过分析不同的反馈从中发现有价值的内容。

行动学习与研究的交互将具备以下功能：

- 是解决或改善真实问题的有效方式;

- 是质疑的合作形式;

- 创造激励的环境，不同的人带着不同的思考方式来探求，理清自己的流程;

- 建立强有力的原则来解释复杂的学习流程;

- 在一个温暖、有共鸣的环境中创建广泛的学习网络。

1996年，瑞文斯中心提出了全新的理论，将研究的原则融入行动学习中，以便紧密跟踪组织和个人的改进，并且以严谨的方式来加以评估。

这一模式将行动学习与松散和无法解释的体验区分开来。集中的行动学习是一个强有力的三角形，有三个清晰的学习角度。

第一个角度是专注于从工作中学习经验。个体忠实地观察、记录他人在工作情境中的行动，从而获得相应的行动体验，这一方法普遍受到人们的认可，具有可持续性。

第二个角度专注于从一个行动学习的小组中获得学习体验。 此外，当小组挑战和质疑从工作和小组中获得的经验时，人们对此会更加专注。比如说，个人实践者可能会给出一个针对同事的行动和行为的正当理由，但是这样的解释可能不会让小组中其他成员满意。在这种情况下，参加一个行动学习模式的实践者可能会受到激励来再次评估从上一次观察中学到的经验。

第三个角度专注于从使用已经出版资料，如图书、文献、论文、备忘录或是通过参加课程、培训以及研讨会获得经验。这些内容会装满人的头脑，与从第一、二个角度获得的体验截然不同。

重要的是，第三种角度是理解任意一人经验的根本，因为它代表人们行动与学习的差异所在。差异的程度通常反映在质疑某人的想法和学习的亲密过程中。

对行动学习小组的实践者来说，在学会挑战的同时还要学会支持是一个全新的体验。同样，书本或论文中记录的知识只有在工作中被尝试时才有价值，学习体验的实现也只有在学习受到他人质疑时才能被真正实现。